الرئيسية
أحدث الصور
في 2011 سنكون أمام تأخر بنسبة 30 في المائة عن أهداف الميثاق الوطني للتربية والتكوين
قال خالد الصمدي رئيس المركز المغربي للدراسات والأبحاث التربوية إنه من السابق لأوانه الحديث عن حصيلة إيجابية للبرنامج الاستعجالي، الذي لم يتم العمل به إلا لمدة موسم دراسي واحد فعلياً، مشيرا إلى أن نسبة (70 في المائة) من الإنجاز التي أعلنتها الوزارة لا تستطيع أن تخفي النسب العالية التي سجلها الهدر المدرسي، والاكتظاظ داخل الأقسام، وضعف المستوى التعليمي للتلاميذ، وارتفاع نسب التكرار ، مشيرا إلى أن خطاب العرش الأخير يشكل تحولا في اتجاه دق ناقوس الخطر وتسمية الأشياء بأسمائها، بلغة صريحة وواضحة تعبر عن القلق الذي يسود مختلف الأوساط من وضعية القطاع.مرت اليوم عشر سنوات على ميثاق التربية والتكوين، وسنة واحدة على البرنامج الاستعجالي؛ الذي أريد له أن يكون استدراكا لنقائص الميثاق، وطبقا لوثيقة رسمية؛ فإن حصيلة تطبيق البرنامج الاستعجالي فاقت 70 في المائة، إلى أي حدّ يعبر هذا الرقم عن حصيلة إيجابية؟
من السابق لأوانه الحديث عن حصيلة إيجابية للبرنامج الاستعجالي، الذي لم يتم العمل به إلا لمدة موسم دراسي واحد فعلياً، ويدخل هذه السنة عامه الثاني،
وإذا ما علمنا أنه بهذا الدخول المدرسي يكون الميثاق الوطني للتربية والتكوين ختم فترته الزمنية المحددة في نهاية ,2010 لإصلاح منظومة التربية والتكوين، وإذا ما علمنا أن المسؤولين عن القطاع لا يعتبرون المخطط الاستعجالي برنامجا بديلا للميثاق، وإنما هو خطة عمل لتسريع وتيرة الإنجاز في ملفات ذات أولوية من الميثاق نفسه، فإن ما تم الإعلان عنه من أرقام رسمية (في حدود 70 في المائة) ينبغي أن تشير إلى ما تم تحقيقه بعد مرور عشر سنوات من تطبيق الميثاق، وليس ما تم تحقيقه من إصلاحات في إطار برنامج استعجالي لم يمر على تطبيقه إلا سنة واحدة. ومن هذا المنطلق، وتسليما بلغة الأرقام - رغم أن الكم لا يعتبر مؤشرا كافيا لتقويم الإنجاز، كما سنرى في التفاصيل - فإننا في ,2011 سنكون أمام تأخر بنسبة 30 في المائة عما تم تحديده في الميثاق من أهداف، علما بأن المخطط الاستعجالي لم يفتح جميع الملفات، وإنما اقتصر على الملفات ذات الأولوية؛ كتوسيع العرض التربوي ودعم التجهيزات والبنيات التحتية، والحد من الهدر المدرسي.
المثير، هو أن نسبة الإنجاز (70 في المائة) لا تستطيع أن تخفي النسب العالية التي سجلها الهدر المدرسي، والاكتظاظ داخل الأقسام، وضعف المستوى التعليمي للتلاميذ، وارتفاع نسب التكرار؛ خاصة عند بلوغ المستويات المفصلية بين الابتدائي، والإعدادي، والثانوي، والجامعي، أين يكمن الخلل إذن؟
كما قلت سابقا، فالأرقام هي لغة الكم، والكم على أهميته لا يكفي أن يكون مؤشرا لتقويم الإنجاز، فرغم أن الوزارة تداركت - في زمن قياسي - بعض الخصاص الهائل في البنيات والتجهيزات، 350 مؤسسة جديدة بسبب توفر الاعتمادات المالية، فإن هذا الرقم لا يعكس 70 في المائة من الحاجيات الفعلية للوطن من المؤسسات التعليمية، وإنما يعكس ما تم إنجازه من مؤشرات محددة في البرنامج الاستعجالي، علما بأن الحاجة الوطنية من المؤسسات التعليمية في أفق ,2015 تحتاج إلى هذا الرقم من المؤسسات كل سنة، خاصة وأن نسب التخفيف من الهدر المدرسي في التعليم الابتدائي تبدو مشجعة، وتشكل تحديا مستقبليا للوزارة، مما يعني ضرورة الاستمرار الجدي في تطوير بنية الاستقبال في التعليم الثانوي الإعدادي، والثانوي التأهيلي على وجه الخصوص.
كما أن التخفيف من حدة الهدر المدرسي بنقطة ونصف في التعليم الابتدائي، لا يعني بالضرورة ضمان استمرار تمدرس التلاميذ إلى التعليم الثانوي الإعدادي، لأن واقع الحال يتحدث عن بقاء أسبابه، كارتفاع عدد التلاميذ في الأقسام، واستمرار ظاهرة الأقسام المشتركة بفعل نقص الأطر التربوية، واستمرار افتقار العديد من مؤسسات التعليم الابتدائي، وخاصة في البادية؛ إلى الماء والكهرباء والنظافة، رغم المجهودات الكبيرة التي بذلتها الدولة في هذا الاتجاه. وبالتالي فجودة التعليم تبقى الهاجس الأكبر في إصلاح منظومة التربية والتكوين، بعيدا عن لغة الكم، خاصة إذا ما علمنا أن الخصاص في التجهيزات والبنيات التحتية، لا زال يكرس تحكم الخريطة المدرسية في نسب الانتقال من مستوى إلى آخر، وبناء عليه؛ فإن منظومتنا التربوية ستظل تعاني لسنوات قادمة من تدن في المستوى، وخاصة على مستوى اللغات والرياضيات.
المتتبع للشأن التعليمي يقر بوجود تمويل كاف، إذ خصص للبرنامج الاستعجالي 34 مليار درهم؛ ورغم ذلك، فإن الإخفاقات لا زالت ترهن مستقبل هذا القطاع. هل يرجع ذلك إلى ما وصفه جلالة الملك في خطاب العرش بـ ''عراقيل ديماغوجية''، عرقلت إصلاح القطاع ولا زالت؟
إن المتتبع للفقرات التي تخصص لقطاع التعليم في الخطابات الملكية، منذ بداية تطبيق الميثاق، يلاحظ أنها كانت تتحدث بلغة التحفيز، من خلال اعتبار القطاع أولوية وطنية بعد الوحدة الترابية، إلا أن خطاب العرش الأخير يشكل تحولا في اتجاه دق ناقوس الخطر وتسمية الأشياء بأسمائها، بلغة صريحة وواضحة تعبر عن القلق الذي يسود مختلف الأوساط من وضعية القطاع، وخاصة على مستوى الاعتمادات المالية الضخمة، المخصصة له في حدود ربع ميزانية الدولة، وحوالي 7 في المائة من الناتج الداخلي الخام. وإذا ما أضفنا إلى ذلك أن تمويل القطاع، في إطار البرنامج الاستعجالي، اعتمد في جزء كبير منه على التمويل الأجنبي، وخاصة الأوروبي والفرنسي منه على وجه التحديد، فإننا ندرك خطورة (العراقيل الديماغوجية)، التي تحدث عنها الخطاب الملكي، على تدبير القطاع ، وبالتالي فإن ضرورة حضور النفس الوطني والوعي الكبير بخطورة التحديات التي ترهن مستقبل بلد بأكمله لقروض أجنبية، وإن كانت تفضيلية لمدة طويلة، لا يبقي للديماغوجيا مجالا في تدبير القطاع.
ومن هنا، لا بد أن نشير إلى أن الـتأخر الكبير في إرساء لا مركزية القطاع، من خلال منح الأكاديميات الجهوية للتربية والتكوين صلاحياتها القانونية التي يحددها الميثاق، مع تفعيل الرقابة القانونية والتقويم المستمر للإنجاز، والانتقال إلى صيغة التعاقد على مشاريع تنموية محددة مع الأكاديميات، كما حصل مع الجامعات في أكادير، وتمكينها من الأطر الكفأة والمؤهلة. في غياب كل ذلك، سيبقى مستوى الحكامة في تدبير القطاع متدنيا ودون الطموح المأمول.
الملاحظ، أن شروع الوزارة في إصلاح الجانب التقني في البرنامج الاستعجالي أنساها قضية أساسية، وهي مراجعة الكتب المدرسية التي استكملت دورتها منذ تجديدها في حكومة التناوب، وأيضا خفض عددها، إلى حدّ حققت هذه الكتب أهدافها؟ وما هو المدى الزمني والبيداغوجي اللازم في كل تجديد؟
يرى المتخصصون في بناء البرامج والمناهج، أن الكتاب المدرسي ينبغي أن يخضع للتحيين كل ثلاث سنوات على الأكثر، نظرا للتطورات التي تطرأ على مستوى المعطيات والمعلومات والأرقام والإحصاءات وغيرها، مما تتضمنه الكتب المدرسية؛ وخاصة في مواد الاجتماعيات والمواد العلمية، وغيرها من المواد التي تشتمل على معطيات متغيرة، وأعتقد أن مديرية المناهج بالوزارة الوصية تتابع عن كتب، مع المؤلفين ودور النشر، هذه القضايا وتعمل على تحيينها ، وهذا واضح في تغير طبعات الكتب المدرسية وتعديل بعض محتوياتها، إلا أن هذا العمل يعتبر جزيئا وعاديا في إطار إرساء المناهج التعليمية، بالنظر إلى ما ينتظر هذه المناهج من تجديد وتطوير لا يشمل الكتب المدرسية كمحتوى تعليمي فحسب، بقدر ما يمس المناهج في حد ذاتها، من مواد دراسية وحصص وتخصصات وشعب وغيرها، ومن ثم الانتقال إلى دورة جديدة من التأليف المدرسي.
وإذا ما علمنا أن المناهج المغربية الحالية ختمت سنتها العاشرة، منذ بداية تجديدها سنة ,2000 فإن الحاجة ماسة إلى إعادة فتح الملف من جديد؛ خاصة وأن الوزارة الوصية تملك المعطيات الكاملة عن وضعية تطبيق المناهج، بعد عملية تقويم واسعة؛ قامت بها مختلف المديريات المعنية بالوزارة، ونحن في حاجة إلى التعرف على هذه النتائج لبلورة رؤية جديدة لتطوير المناهج، خاصة في ظل التحولات الكبرى في مجال نظريات وطرق التدريس، والتطور الهائل في تكنولوجيا الإعلام والاتصال، التي ستجعلنا نفكر جديا في الولوج المتدرج إلى عالم الكتاب المدرسي الرقمي، في غضون العشر سنوات القادمة، بعد التجارب التي توجد في بعض البلدان الأوروبية والعربية، والتي أثبتت أن الكتاب الرقمي أقل تكلفة من الكتاب الورقي، وأكثر إثارة للمتعلم؛ من خلال نظام التفاعل الذي يوفره.
كل ذلك يجعلنا نفكر في دورة جديدة من تطوير المناهج التعليمية، تأخذ بعين الاعتبار هذه التحولات؛ التي لا غنى لنا عنها، وتلقينا بارتياح إعلان الوزارة في قطاع التعليم المدرسي عن قرب فتح هذا الورش، وإن كان المتتبعون يعتبرون أن هذا الإعلان جاء متأخرا نسبيا، بالنظر إلى حاجة الواقع والتطورات الكبيرة التي حصلت في بناء المناهج وفي نظريات التعلم وتكنولوجيا التعليم وغيرها، إلا أننا لا زلنا ننتظر توضيحات عن حدود فتح هذا الملف وآفاقه وإعلان نتائج تقويم المناهج الحالية وبرنامج العمل المستقبلي للوزارة في هذا الملف.
مع بدء تنفيذ البرنامج الاستعجالي، لوحظ تركيز كثيف من لدن الوزارة على ضرورة الانخراط في بيداغوجيا الإدماج بدل بيداغوجيا الكفايات، وقبلها بيداغوجيا الأهداف، مع العلم أن بيداغوجيا الكفايات نفسها لم يمنح لها الوقت الكافي للاختبار، لكن كل ذلك تم دون تقويم نجاعة كل واحدة منها، ودون قابلية الوسط التعليمي لأي منها. فهل يرجع هذا التخبط إلى ضغوطات خارجية؟
لا تعتبر البيداغوجيات الثلاثة، التي ذكرتموها بالتتابع خيارات مستقلة، وإنما هي تجارب تربوية تتداخل في الكثير من جوانبها، وليس هذا مجال التفصيل في ذلك، ونظرة بسيطة على مصطلحات الأهداف والكفايات والإدماج، كفيل بأن يوضح للمتتبع أن الأمر لا يتعلق إلا بطريقة تحديد الأهداف وطرق ووسائل تحقيقها. ومن هذا المنطلق، نرى أن الإشكال لا يكمن في تطبيق وتنويع الاختيارات والتجارب البيداغوجية، بقدر ما يكمن في استراتيجية التكوين المستمر للأطر التربوية، المكلفة بتنفيذ العملية التعليمية داخل الفصل، وتمكينها من أدوات ووسائل الاشتغال، ثم وضع مخطط واضح للتتبع في الميدان، من أجل تقويم علمي لنتائج التكوين المستمر، وتعديل وتطوير خطط التكوين، في ضوء ذلك.
ولا يخفى على المتتبع، الوتيرة السريعة التي عرفتها دورات التكوين المستمر في الأكاديميات التعليمية، خلال السنة الماضية، سواء في مجال بيداغوجيا الإدماج، أو في مجال إدماج تكنولوجيا الإعلام والتواصل في المنظومة التربوية عموما، وفي العملية التعليمية على وجه الخصوص، أو في غيرها من المجالات، بالإضافة إلى السرعة في وتيرة صرف الاعتمادات المالية المرصودة لهذا الملف؛ لأسباب مالية صرفة. كل ذلك يجعل المتتبعين يشعرون بنوع من القلق على النتائج المتوقعة من هذا التكوين، في غياب تقويم علمي للنتائج، من خلال التتبع الميداني، وهذا يجعل الحاجة ملحة لوضع استراتيجية وطنية للتكوين المستمر؛ مبنية على أسس علمية وتربوية وتدبيريه واضحة وقابلة للتتبع والتقويم.
بعد إلحاق المدارس العليا للأساتذة بالجامعات طبقا للقانون، ما هي وضعية هذه المدارس اليوم؟
يعتبر هذا الملف من الملفات التي ظلت عالقة منذ دخول القانون الإطار 00/,01 المنظم للتعليم العالي حيز التنفيذ. فبعد مرور عشر سنوات على الإصلاح الجامعي، أفرجت الحكومة أخيرا عن النصوص القانونية والتنظيمية للمدارس العليا للأساتذة، وتم إلحاقها بالجامعة.
وإذا ما تم تجاوز الصعوبات القانونية، بعد تأخر كبير وغير مبرر في نظر كافة الأطر الإدارية والتربوية بهذه المؤسسات، فإن هذا الانتقال - مع كامل الأسف - تم على قاعدة النظر إلى هذه المؤسسات على أنها تعاني من الإفلاس والجمود، وعلى قاعدة حاجة الجامعات إلى البنايات والأقسام والتجهيزات لسد الخصاص الحاصل بالكليات، والتخفيف من ظاهرة الاكتظاظ بها، في غياب رؤية علمية وتربوية؛ تجعل من إلحاق هذه المؤسسات بالجامعات قيمة مضافة، باعتبارها مؤسسات تغطي الخصاص الحاصل في التكوين والبحث التربوي على مستوى الماستر والدكتوراه، وتلبي حاجة الدولة والقطاع الخاص من التكوين الأساسي والمستمر في مهن التعليم، خاصة وأننا نعلم أن المغرب لا يتوفر إلا على كلية واحدة لعلوم التربية، علما بأن الجامعات العالمية لا تكتمل بنيتها التربوية بدون هذه الكليات، في حين أن جامعاتنا تفتقد لذلك. وفي كل الأحوال، ننظر بتفاؤل إلى صدور المرسوم المتعلق بالإلحاق بالجامعة، وكذا المراسيم التطبيقية المتعلقة بتحديد اختصاصات هذه المؤسسات، ويبقى على الأطر التربوية والعلمية بهذه المؤسسات أن تقدم مشاريعها للبحث والتكوين التربوي، بما يضمن لهذه المؤسسات خصوصياتها ويدمجها إيجابيا في النسيج الجامعي.
صرحت وزارة التعليم، قبل أيام، أن نسبة الأمية في المغرب انخفضت إلى 30 في المائة، بدل 20 في المائة، التي كان مقررا تحقيقها خلال سنة ,2010 مع القضاء على الأمية في أفق ,2015 بناء على ما تحقق حتى الآن، هل يبدو الهدف الأخير ممكنا؟
تستغل الوزارة الوصية الاحتفال باليوم العالمي لمحو الأمية لإعلان نتائج عملها. ودائما بلغة الأرقام، فإن انتقال المغرب من 45 في المائة إلى حوالي 36 في المائة، بالنظر إلى المعدلات العامة في صفوف الرجال والنساء، وكذا بالنظر إلى نسب الأمية في القطاعات الإنتاجية؛ كالفلاحة والخدمات، وكذا بالنظر إلى متغير البادية والحواضر، فإن النسب المعلن عنها تبقى نسبية، وذلك لأسباب متعددة أهمها: التغير الحاصل في مفهوم الأمية نفسه والذي يتطور من الأمية الأبجدية إلى أميات جديدة، بفعل التطور الهائل في طرق التواصل مع المحيط، وحاجة القطاعات الإنتاجية. بالإضافة إلى ذلك، نعتقد أن تدخل أطراف متعددة في الملف، يجعلنا لا نطمئن على وتيرة التراجع التي تتحدث عنها الأرقام الرسمية، فمعلوم أن هذا المجال تتدخل فيه قطاعات متعددة، أولها؛ جمعيات المجتمع المدني، على اختلاف تجاربها ومؤهلاتها التربوية والمادية، كأول فاعل في القطاع، ثم وزارة الأوقاف والشؤون الإسلامية، ثم قطاع التربية الوطنية، ثم المقاولات والقطاع الخاص الذي يسجل أدنى نسبة من النتائج، كل ذلك يجعل التقييم صعبا بالنظر إلى استقلالية هذه القطاعات ونظرتها للملف ولمنهجية الاشتغال فيه، كما يجعل الحاجة ماسة إلى إستراتيجية وطنية للقطاع، وهو ما تفكر فيه الدولة من خلال الإعلان عن وكالة خاصة بذلك، والتي نتمنى أن ترسم هذه الاستراتيجية، وتنسق الجهود في تنفيذها وتقويهما حتى نطمئن إلى النتائج.
خالد الصمدي (رئيس المركز المغربي للدراسات والأبحاث التربوية)
التجديد
23/9/2010
التجديد
23/9/2010